今天分享的是【中国中小学数字化转型调研报告（2023）】 报告出品方：中国教育科学研究院比较教育研究所

  一是我国教育数字化转型发展整体处于数字化阶段，但核心要素仍处于数码化阶段。计算结果为，我国中小学教育数字化转型程度综合指数为0.45。

  二是不同地区教育数字化转型程度差异明显，东部水平最高，西部和东北地区水平较低。计算结果为，东部地区的教育数字化转型程度明显高于别的地方，前者的核心要素数字化转型程度已进入数字化阶段，而中部、西部、东北地区的核心要素数字化转型程度仍处于数码化阶段。

  三是不同学段教育数字化转型程度存在一定的差异但不明显，十二年一贯制学校教育数字化转型程度较高。计算结果为，就学段而言，仅在核心要素方面小学学段略低于其他学段。但将一贯制学校和完全中学纳入分析后，十二年一贯制学校的教育数字化转型程度在多个角度都高于别的类型学校。

  四是城市教育数字化转型程度明显高于城镇和农村，但城镇与农村的教育数字化转型程度接近。计算结果为，在核心要素数字化转型程度方面，城市已进入数字化阶段，而城镇和农村仍停留在数码化阶段。

  数字技术的发展正在深刻改变着教育。按照国际上较为普遍的观点，这种改变大体会经历三个发展阶段：数码化（Digitization）阶段、数字化（Digitalization）阶段和数字化转型（DigitalTransformation）阶段。其中数码化指的是将信息和文档等从模拟或物理格式转换为数字格式；数字化指的是使用数字技术转变教育过程；数字化转型指的是使用数字技术实现教育形态的根本转变。目前，世界上许多国家都在推进教育数字化转型，在政策和资源支持上都给予了高度重视。

  由于“教育数字化转型是一个持续演进的过程，有着非常强的复杂性和动态性，难以用一个量化的阈值去评估教育组织是否实现了数字化转型”，所以目前对教育数字化转型的评估大多分布在在学校数字化成熟度、教师数字能力、学生数字能力等个别领域。国际上一些较为典型的代表如下。

  欧盟很看重教育数字化发展，早在2006年就将“数字能力”（digitalcompetence）列为终身学习的关键能力之一，此后还开发了针对不同对象的数字能力框架，包括“公民数字能力框架”（DigComp）、“教育组织数字能力框架”（DigCompOrg）、“消费者数字能力框架”（Thedigitalcompetenceframeworkforconsumers）、“教育者数字能力框架”（DigCompEdu）。2020年还发布了“数字教育行动计划（2021-2027）”（DigitalEducationActionPlan2021-2027）。为服务学校和教师数字能力提升，欧盟于2018年和2021年分别推出了针对学校和教师的数字能力自我反思工具——通过促进创新教育技术的使用进行相对有效学习的自我反思（SELFIE）工具。

  学校SELFIE工具基于欧盟2015年发布的“教育组织数字能力框架”开发，主要是通过调查问卷来收集学校里学生、教师和学校领导对学校怎么样去使用技术的意见。问卷按领导力、协作与网络、基础设施与设备、持续专业发展、教学法支持与资源、教学法课堂实施、评估实践、学生数字能力8个领域来设置。各领域包括的具体指标如下，其中部分为自选指标。

  早在21世纪第二个十年开启之际，中国教育科学研究院率先面向国内外发声，成立了中国教育科学研究院未来学校实验室，于2014年真正开始启动实施未来学校实验项目，通过理论研讨、全国试点、联盟示范校（领航校）等方式，相继发布了中国未来学校白皮书、未来学校2.0概念框架、中国未来学校创新计划3.0，在全国范围内普及了未来学校理念，促进了各地学校借助教育信息化、数字化推进未来学校探索，配合教育部教育信息化战略的实施，取得了突出进展。以中国教育科学研究院未来学校实验室为先锋，北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学等相继成立了未来教育研究机构，有力推动了数字化背景下学校教育的创新探索。

  进入21世纪第三个十年以来，教育数字化被列入教育部工作要点。党的二十大更是明白准确地提出推进教育数字化，并将教育、科技、人才战略进行统筹部署，标志着教育数字化转型进入新的历史时期，并肩负起推进教育强国的重要使命。

  当前，教育数字化的重要战略意义逐步彰显，对教育数字化转型的内涵认识也更加深刻。如朱永新等人指出：教育数字化转型是新型基础设施建设的成果，是数字中国建设的现实需要，是未来人才培养的必然路径。就教育生态变化而言，胡小勇等人指出，教育数字化转型突出体现在学生学习、教师教学、学校管理、育人等要素的转型上：学生学习走向智慧学习；教师走向终身发展；学校建设走向未来学校；教育评价走向综合评价；教育治理走向智慧治理；教育育人走向家、校、社协同等。就教育教学而言，尹后庆等人认为，数字化转型背景下，面临着学习空间的重构、教与学流程的再造、学习资源供给侧改变、教育评价变革以及教育治理转型等。有鉴于此，学界也提出了相关建议，例如：朱永新等人认为，未来应着力通过均衡教育资源、推进简政放权、坚持依法治教、深化校企合作等治理路径使教育数字化转型向纵深发展，力求在坚持教育数字化公益属性的同时释放转型活力、提供法制保障、加快创新应用。

  总体而言，教育数字化转型的实践探索与学术研究业已取得了积极成果。尤其是当前，随着ChatGPT的问世，加速了关于“AI+教育”的探索，教育数字化的探索呈持续深入且日益繁荣的状态。就数字化转型的现状诊断与评价而言，欧美国家的先期施测与评价已经有了一些落地实践，并开始发挥影响，而国际上对教育数字化转型的评价也存在一些不足，主要体现为均聚焦于某一个方面，没有反映教育数字化转型全貌的工具。

  相比较而言，我国关于教育数字化转型研究主要以区域性实践与理论探索为主。就区域性实践而言，集中体现在中国教科院未来学校实验室前期引领下的教育信息化、数字化实践。就理论探索而言，教育数字化转型前期的理论研究紧扣我国当前教育数字化现状的现实，相继从教育数字化转型的内涵、转型路径以及与之相关的师生素养、师生关系、教育教学空间、数字化评价等各方面开展了研究。这类研究并不是向壁虚构，而是在立足国内外现状、已有案例等基础上展开的多角度研讨，在学理层面深化了认识，并进一步诉诸实践层面的变革，例如有不少研究规划出理想的变革图景。而具体如何实施，则必须立足大规模的现状调研。

  我国中小学教育数字化转型综合指数为0.45，处于数字化阶段。未来教育实践、核心要素数字化转型、数字基础设施建设、数据与平台建设、认知与保障指数分别为0.40、0.29、0.43、0.54、0.58，即除核心要素数字化转型指标外，其他指标均处于数字化阶段。

  其中核心要素数字化转型程度主要包含教学数字化转型程度、评价数字化转型程度和管理数字化转型程度，其指数分别为0.20、0.34和0.25。

  数字基础设施部分虽然整体处于数字化阶段，但个人智能终端配备整体处于较低水平，指数仅为0.17，尤其是学生个人智能终端配备，指数仅为0.07。

  根据指数计算，东部地区的教育数字化转型程度明显高于别的地方，其中东部地区的核心要素数字化转型已确定进入数字化阶段，而中部、西部、东北地区的核心要素数字化转型仍处于数码化阶段。西部地区和东北地区5个一级指标的教育数字化转型指数基本相同，但三级指标中的网络接入、校园设备（智慧校园建设）发展水平西部地区高于东北地区，在专网建设和教

  根据指数计算，不同学段间的教育数字化转型程度差异不明显，仅在核心要素数字化转型程度方面，小学学段略低于其他学段。但将一贯制学校和完全中学纳入分析后，十二年一贯制学校的教育数字化转型程度在未来教育实践、认知与保障等主观因素和核心要素数字化转型、数字基础设施等客观因素方面，均明显高于其他学段和类型的学校。

  教育数字化转型程度明显高于城镇和农村，尤其在核心要素数字化转型程度方面，城市已处于数字化阶段，而城镇和农村仍停留在数码化阶段。在数字基础设施指数中，城市学生个人终端设备配备指数是城镇和农村配备指数的两倍。